МАТЕМАТИКА БАРДЫГЫБЫЗ ҮЧҮН

И. Бекбоев

Математика баардыгыбыздын ишмердүүлүгүбүз үчүн зарыл экендиги жалпыга белгилүү.

Математика - бул билим берүүнүн жалпы деңгээлинин негизин түзүүчү стратегиялык предмет. Кээде «математиканын гуманитарлыктарга кереги жок» дегендер кездешет. Мындай адамдар математика жалаң эле арифметика эмес, андан сырткары, айталы, прикладдык жана эсептегичтик математика бар экендиги жөнүндө түшүнүгү жок экендигин айгинилейт. Биз дайыма предметтер аралык жана дисциплиналар аралык байланыштар жөнүндө көп айтабыз. Математиканын физика, химия, биология, география, информатика менен мындай байланыштары бар. Ал гана эмес экономика математикалык методдорсуз эч нерсе жөнүндөгү билим болмок, а тарых болсо дайыма математикалык статистиканы пайдаланган, математикалык методдордун жардамы менен тарыхта ар түрдүү булактар, орнаменттер, жазуунун эстеликтери жана башка көп нерселер изилденет. Математика колдонулбаган психологиянын бир дагы бөлүмүн көрсөтүү мүмкүн эмес, психологиялык теорияларда структуралык, теориялык-көптүктүк, логикалык жана башка сансыз математикалык баяндама методдору пайдаланылат, адамдын ишмердүүлүгүнө байланыштуу болгон кубулуштарды изилдөөдө жана моделдештирүүдө психология эсептегич математикадан жана теориялык кибернетикадан пайдаланат. Математикалык билими болбогон олуттуу социологдун жумушун элестетүү мүмкүн эмес. Математиканы пайдаланбаган лингвисттин жумушун элететүү да кыйын, ал гана эмес бүгүнкү күндө пиар-технологияларында: пиардын моделдерин түзүүдө да, ошондой эле тексттердин эффективдүүлүгүн баалоодо да математикалык методдор пайдаланылат. Эң ийгиликтүү философтор, адетте, математикалык билимдүү келишет, анткени математикалык билим аларга математика менен философияны синтездөө процессиндеги сандык жана сапаттык байланыштарды эң кызыктуу баамдап, изилдеп үйрөнүүгө чоң жардам берет.

Бир сөз менен айтканда, эгерде гуманитарлыктар математикалык методдордон пайдаланышпаса, анда бул гуманитарлык илимдердин өсүп өнүгүүсүнүн деңгелин кескин төмөндөтөт.

Тилекке каршы, бул жөнүндө эч ким ойлонбойт окшойт, качандыр бир кезде кимдир бирөөлөр тарабынан билимсиздик, маданиятсыздык менен айтылган «Гуманитарларга математиканын кереги жок!» деген ойду кайталагандар бүгүн да жок эмес.

Математиканын Д.Б.Эльконин-В.В.Давыдовдун системасындагы курсу окутууга ишмердүүлүк менен мамиле кылууга негизделип, өзүнүн башталышынан эле баланын эртеңки күнүнө багытталган. Окутууну мындайча уюштуруунун ийгиликтүүлүгү эч кимди күм°н калтырбайт. Бирок, аны ишке ашыруу үчүн мугалимди окутуунун жаңы мазмунуна, жаңы методдорго жана методикалык ыкмаларга, уюштуруунун жана мамилелешүүнүн жаңы формаларына сөзсүз ээ болуусун камсыз кылуу бүгүнкү күндө чечилбеген негизги проблемалардын бири болуп жаткандыктан билим берүүнүн ушул инновациялык системасын интенсивдүү түрдө жайылтуу иши өтө татаалдашууда. Мындай абалдын негизги себептеринин бири төмөндөгүдө. Көп учурда «өнүктүрүүчү окутуу» деп аталган методдун айрым элементтерин окуучуга зыян келтирип албаймынбы деп ойлонбостон эле мугалим теориялык жактан бири-бирине таптакыр жакындашпаган ар башка системадан, математикалык курсту түзүүнүн башкача логикасынан кээ бир маалыматтарды «жулуп алып» пайдаланууга аракеттенет. Бирок, жаңы система боюнча иштеп, жакшы ийгиликке жетишүү үчүн анын тышкы формасын эле эмес, ички маани-маңызын аңдап билүү, анын негизги идеясын толук өздөштүрүү зарыл.

Анткени Д.Б.Эльконин-В.В.Давыдовдун системасындагы программанын сапаттык артыкча бөтөнчөлүгүнө карабастан ал программада окуу материалы мугалим үчүн адаттагыдай эле традициялык көлөмдө берилген, бул болсо педагогдун билим берүүнүн жаңы системасына зордуксуз оңой эле кирип иштөөсүн, ан үчүн андан эч кандай кошумча билим талап кылынбай жаткандыгына себеп болуп жатат.

Мисалы, башталгыч мектепте математикалык түшүнүктүн базасы болгон сан жөүндөгү түшүнүктү окуу боюнча ар түрдүү көз караштар бар. Окутуудагы уланмалуучулуктун принцибине ылайык башталгыч мектептен баштап эле санды чоңдук түшүнүгү аркылуу, ченеп өлчөөлөр теориясы аркылуу окуп-билүү талап кылынат. Чоңдуктарды өлчөп-ченөө ыкмасынын спецификалык негизги операциясы — бул өлчөп-ченөөнүн бирдигин (ченин же чендерин) ченелүүчү чоңдуктун үстүнө «ченеп коюп чыгуу» жана ошол ченеп коюп чыгуулардын саны эсептөөнүн натыйжасы болуп саналат. Бул учурда келип чыккан сан чоңдуктун мүнөздөмөсү болуп эсептелет жана ал ченелүүчү чоңдукка гана эмес тандалып алынган чен бирдикке да көз каранды болот.

Тапшырмалардын мүнөзү, аларды тандоо жолу менен түзүү - берилген маселеге карата тескери маселени түзүү принцибине негизделген. Ар түрдүү типтеги тапшырмаларды пайдалануу баланы ойлонууга үйрөтүп, анын интуициясын, элестөөлөрүн өнүктүрүү менен гана чектелбестен, эмоциялык изилдөө мүнөзүндөгү жаңы маселелерди түзүү аркылуу биргелешкен чыгармачылыкты жана биргелешип ойлонууну уюштурууга жакшы шарт түзөт.

Математиканы окуунун биринчи күндөрүнөн баштап эле балдар практикалык тапшырмаларды аткарышат, колдору менен иштешет. Мисалы, тилкенин узундугу же туурасы жөнүндө сөз болгондо балдар колдору менен тилкени кармап иштегени чоң мааниге ээ. Предметтерди ар бир бала өзү кармалап иштөөсүн камсыздоо зарыл, тилекке каршы, көп учурда аны доскага чыгарылган бир балага гана иштетип, же, андан да жаманы, мугалим өзү эле иштеп көрсөтүп койгону өтө кейиштүү. Биринчи окуу жылындагы балдардын бүткүл окуу изилдөөчүлүк иштери аларды курчап турган ар түрдүү предметтерди, алардын түрдүү касиеттери боюнча ошондой эле чоңдуктарын эске алуу менен салыштыруунун ыкмаларына байланыштуу. Бул бир предметти экинчи предметке басып коюуну, фигураларды кайтадан предметке өзгөртүп түзүүнү (жаңыдан бычууну), куюштурууну, которуп салууну, кармалап көрүүнү, башкача айтканда бардык сезүү органдарына таянууну талап кылат. Ан үчүн бала кагазды, кайчыны, пластилинди, конструкторлорду жана башкаларды пайдаланат, натыйжада анын сенсомоторлуу координациясы өсүп өнүгөт.

Баштапкы математиканын мектептик курсун өнүктүрүүнүн дал мына ушундай логикасынын эсебинен баланын математиканы окууга кызыгуусу, анын ушул предмет боюнча алга жылышы жана ушул предметте өзүнүн ордун табуусу туура калыптандырылат. Окуучулар адегенде көп орундуу сандарды таанып билишет, арифметикалык ар кандай амалдарды разряддар боюнча аткаруунун, мисалы кошуунун (көбөйтүүнүн) жалпы принциптерин өздөштүрүшөт, андан соң бир орундуу сандардын суммасынын (көбөйтүндүсүнүн) таблицаларын сөзсүз билүүнүн зарылдыгын сезишет, б.а. кошуунун таблицасынын (2-класстын материалы) жана көбөйтүүнүн таблицасынын (3-класстын материалы) эмнеге кереги бар экендигин бала өзү түшүнө баштайт. Киришүү этабындагы баштапкы тапшырмалардын конкреттүү сюжеттери балдардын кызыгууларын гана күчөтөт. Бирок, балдардын математикага кызыгууларын колдоонун эң күчтүү каражаты - бул мугалимдин балдар менен кошо өткөзүүчү сюжеттик-ролдор оюну болуп эсептелет. Мугалимдин катышуусу менен өткөрүлүүчү ар кандай оюн, албетте, бөтөнчө методикалык сонун ыкма болуп эсептелет. Мындай оюнга пайдалануу үчүн берилген математикалык материал, окутууну окуу-изденүү ишмердүүлүк формасында уюштурууга шарт түзөт, чынында эле ал коллективдик түрдө бөлүштүрүлүп уюштурулат, мында речти интенсивдүү өнүктүрүүгө керектүү толук кандуу окуу диалогдору эффективдүү ишке ашырылат. Бир эле маселенин түрдүү группалар тарабынан чыгарылышы балдардын ар түрлүү ойлорунун бөтөнчөлүктөрүн салыштырып чыгып, сын көз карашта ойлонуу менен баалоого жакшы мүмкүндүк берет, бул өз кезегинде балдардын бири биринин иштерине кызыгууларын арттырат, жана ал келечекте окуучулардын илимий ойлонуусун калыптандырууга өбөлгө түзөт.

Окуучуларда илимий таанып билүүнүн процесси жөнүндөгү түшүнүктү калыптандыруу окуучулардын таанып билүүнүн закондорун жана принциптерин өздөштүрүүсүнүн негизинде жана аларды физикада колдонулуучу жалпы илимий методдор менен, өзгөчө физикалык теория кантип түзүлүп пайда болоору менен жана ал теория таанып билүү процессинде кандай роль ойной тургандыгы менен тааныштыруунун негизинде ишке ашырылат. Анткени азыркы кезде физиканын: астрофизика, биофизика, теплофизика, геофизика, химиялык физика ж.б. тармактары өсүп өнүгүүдө. Ошондуктан белгилүу мааниде физиканы илимдердин илими деп атоого да болот.

Дүйнө тааным аракеттүү болууга тийиш. Анын баалуулугу ал адамдын практикалык ишмердүүлүгүндө, адамдын кабыл алган чечимдеринде, жүрүм-турумунда, кылык-жоруктарында ишке ашырылат.

Илимий ойлонуу дегендин өзү эмне? Физиканы окутууда илимий ойлонуунун кандай элементтери белгилүү бир даражада калыптандырылышы мүмкүн?

Бул түшүнүктү трактовкалоо боюнча бирдиктүүлүк жок, ар түрдүү авторлор «илимий ойлонуу», «илимий оилонуунун стили» деген түшүнүкк° түрдүүчө маани берет, бул жагдай проблеманын педагогикалык аспектисин бир кыйла татаалдаштырууда. Ошондуктан баарыдан мурда бул түшүнүктү кандайча трактовкалоо керек экендигин макулдашып алуу зарыл.

Проблеманы анализдөөнүн негизинде илимий ойлонуу түшүнүгүн калыптандыруунун тарыхый процесси бир нече этаптарга бөлүнө тургандыгын белгилөөгө болот:

1) ойлонуунун илимийлүүлүгүн камсыз кылуучу тарыхтагы эң биринчи нормалардын системасы катарындагы формалдык логиканы түзүү этабы;

2) табияттаанууда ойлонуунун метафизикалык методдору үстөмдүк кылган доордогу формалдуу-логикалык кыялдануу менен ойлонуунун тайыздыгын жокко чыгаруу этабы;

3) диалектикалык материализмдин негиздөөчүлөрүнүн эмгектериндеги диалектикалык логиканын талаптарына ылайык келүүчү илимий ойлонуунун методун иштеп чыгуу этабы;

4) диалектикалык ойлонуу позициясынын физикадагы соңку жаңы революцияга акырындап өтүү этабы.

Илимдин өнүгүшүнүн ар бир доорунда проблемаларды чечүүнүн өзүнө таандык илимий нормалары болгон. Мисалы, Ньютон менен Бордун детерминизм проблемасы боюнча алгачкы багыттары бири биринен кескин айырмаланган. Ал гана эмес, бир эле доордогу окумуштуулардын нормативдүү багыттары ар башка болушу мүмкүн (Декарт менен Ньютонду эске түшүрөлүчү). Илимий физикалык билимдин негиз салуучусу катарындагы Галилейден баштап бардык доордогу илимдин мыкты өкүлдөрүнүн ойлоосунда баардык доорго мүнөздүү болгон белгилер бар экендигин илимди анализдеп чыгуу көрсөттү. Дал ошол белгилердин чогуусу илимий ойлонуунун нормаларын, принциптерин түзөт. Сөздүн кең маанисинде алганда илимии ойлонуу - бул илимдин кылымдар бою өнүгүү жолунда иштелип такталган нормалардын системасы. Ал нормалар баардык доордогу өнүккөн илимий билимдин жана кадыресе аң-сезимдин көрүнүшү катарындагы «жүйөлүү маани» позицияларына карама-каршылыктын орун алынышына инварианттуу.

Жалпысынан алганда физиканы окутуу процессинде илимий ойлонууну калыптандыруунун схемасы төмөндөгүдөн турат. Баарыдан мурда окуучуларды илимий ойлонуунун тигил же бул талабы эмне экендиги менен тааныштыруу керек. Ан үчүн илимдин тарыхындагы фактыларды, окумуштуулар тарабынан айтылган ойлорду пайдалануу керек. Андан соң окутуу процессинин жүрүшүндө туура натыйжаларга ээ болуу үчүн окуучуларды ошол билимдерди пайдалануу зарыл экендигине ынандырып шыктандыра тургандай ситуацияларды, окуучуларды өздөрү корутунду чыгарып, өздөрү чечимге келишип, фактыларга баамдап түшүнүү позициясында өздөрү баа берүүгө түрткү берип муктаж кылгыдай ситуацияларды түзүү эң пайдалуу.

Окутуу процессинде мына ушул экинчи этапты уюштуруу эн кыйын, бирок атайын тандалып алынган көнүгүүлөрдүн натыйжасында иштелүүчү дал ошол этап гана билимдерден ынанымдарга өтүүнү камсыз кылат.

Окуучуларды илимий диалектикалык ойлонуунун нормаларын пайдаланууга үйрөтүүчү ситуациялардын мисалдарын карап көрөлү.

1. Кубулуштарга объективдүү баа берүү талабы эмнени билгизет? Ал биринчи кезекте практикадан, эксперименттен алынган маалыматтарды сөзсүз эске алуу болуп эсептелет, анткени андай маалыматтар окумуштууну авторитеттер тарабынан айтылып, жалпы кабыл алынып калган көз караштардан, адамдын өзүнүн буга чейинки көз карашынан (алар кандай гана чындык болуп көрүнбөсүн) баш тартып, «жүйөлүү мааниси» бар деп эле ой жүгүртүүлөргө сын баа берүүгө мажбур кылат.

Ушуга байланыштуу, мисалы, төмөнкүнү айтууга туура келет. Окумуштуулар Максвеллдин теориясынын көркөмдүгүнө баш ийишкендиги менен адегенде алардын кээ бирөөлөрү гана ишенишкен. Г.Герц бул теориянын ынанган жактоочусу болгон эмес, ал алыс аракет жөнүндөгү теорияга кайта кайрылууга мүмкүндүк бере тургандай фактыларды табууга аракеттенген. Алыс аракет теориясын ошол кездеги көп окумуштуулар, алардын ичинде Грецтин мугалими Г.Гельмгольц да колдонгон. Традициялык көз караштарды ырастоого үмүттөнүп жасаган Герцтин тажрыйбалары бардык физиктерди, ал гана эмес Герцтин өзүн да Максвеллдин традициялык эмес көз караштары менен макул болууга аргасыз кылды. Илимдеги мына ушул ситуацияны баяндап берип жатып акыркы натыйжаны дароо эле берип койбостон окуучуларды: илимде чындыктын проблемасы кандайча чечилип такталат, Максвеллдин идеяларынын чындыктуулугу жөнүндөгү маселе эмнени чечмек дегендей суроолордун тегерегинде ойлонуп көрүүгө багыттап талап кылуу эң пайдалуу.

Мындай фактыларды көп эле келтирүүгө болот. Бирок, фактыларды түшүндүрүүнү окуучулар аларды талкуулоо процессинде, практика, эксперимент, логикалык дыкаттык менен аңдоо гана сенин туура ойлонуп жаткандыгыңды ырастоочу бирден бир далил боло алат деген ойго келе тургандай кылып уюштуруу зарыл.

2. Берилген кубулуштун башка кубулуштар менен болгон көп кырдуу байланыштуулугун бардык жагынан толук карап көрүү диалектикалык логиканын маанилүү талабы болуп эсептелет.

Мисалы, Аристотель күч - бул кыймылдын себеби, эгерде телого күч аракет кылбай калса, анда ал токтоп калат деп ырастаган. Бул корутунду кадыресе ойго туура келет (эгерде чананын жибин тартпай койсок, анда ал чынында эле токтоп калат). Мындай кадыресе ойлонууда эмне эске алынбай калды, Аристотель кандай факторду байкаган эмес? Бул суроону окуучулар менен талкуулоо аркылуу Аристотель жаратылыштагы сүрүлүүнү көргөн эмес деген корутундуга келебиз. Жана ага күч таасир этпей калгандыктан гана эмес сүрүлүү күчүнүн таасири астында токтойт. Сүрүлүү күчүн байкабагандыктан Аристотель оор телолор жеңил телолорго караганда бийиктиктен тезирээк түшөт деген жаңылыштыкка келген.

Кубулушту бардык жагынан карап көрүүнүн зарылдыгын окуучуларга тарыхый экскурстардын негизинде гана эмес ошондой эле эң ар түрдүү окуу ситуацияларында: мисалы, тажрыйбалар жүргүзүүдө, маселелер чыгарууда окуучулар туура эмес корутунду жасашкан учурларда да көрсөтүүгө болот. Мисалы: эгерде тышкы чынжырдын каршылыгын көбөйтсөк, анда электр булагына кошулган вольтметрдин көрсөткүчү өзгөрүлөбү же жокпу деген маселе чыгарылып жатканда адатта окуучулар мындай деп ойлошот. Эгерде каршылык эки эсе чоңойсо, анда токтун күчү эки эсе азаят, ал эми чыңалуу мурдагыдай өзгөрүүсүз калат. Бул туура эмес. Мында кайсы фактор эске алынбай калды? Мындагы эске алынбай калган жагдай төмөндөгүчө: кар-шылыктын 2 эсе чоңоюшу менен токтун күчүнүн эки эсе азайышы жөнүндөгү корутундуну сырткы чынжырда чыңалуу турактуу болгон учурда гана жасоого болот, ушул шарттын сакталышы бул учурда эч жактан болгон жок. Ошондуктан бул учурда чынжырдын бөлүгү үчүн Омдун законун колдонуу туура эмес. Формулага кирген эки чоңдуктун өз ара көз карандылыгы жөнүндө, башка бардык чоңдуктар өзгөрүлбөй турган учурда гана кеп кылууга боло тургандыгын окуучулар адатта унутуп коюшат. Мисалы, мындай маселе чыгарылып жатат: конденсатордун пластиналарынын арасыда асылып турган заряддалган чаң бөлүкчөлөрдө эмне пайда болот эгерде конденсатор: а) токтун булагына туташтырылган болсо, б) андан ажыратылган болсо? Бул учурда кандай чондуктар - оромдордогу чыңалуубу же токтон ажыратылуубу - өзгөрүүсүз турактуу бойдон кала бере тургандыгын окуучулар дайым эле эске ала беришпейт. Мына ушул факторду эске алышпай алар туура эмес корутундуга келишет. Демек, кубулуштун жүрүп өтүшүнө таасир этүүчү бардык факторлорду сөзсүз эске алуу кандай маанилүү экендигине окуучулардын көңүлүн дагы бир жолу буруунун зарылдыгын негиздейт.

3. Предметти анын өзгөрүүсүндө (өзгөрүп турушу менен) алып кароо да диалектикалык логиканын маанилүү элементи болуп саналат.

Окуучуларды мүмкүн болгон карама-каршылыктарды аныктоого көндүрүү үчүн окутуу процессинде «же мындай, же тигиндей» деген принцип боюнча ойлоо мүмкүн эместигине окуучу ынанууга мажбур боло тургандай ситуацияларды түзүү зарыл. Мисалы, мындай ситуацияларды салыштырмалуулуктун идеяларын окутууда түзүүгө болот. Айталык шоссе менен автомобиль баратат. Автомобилдин айдоочусу да жылабы же жокпу? Бул провокациялык - одоно мүнөздөгү суроо жана ал окуучуларды төмөнкүдөй корутунду жасоого мажбурлайт: шофер жолдун жээгине салыштырмалуу кыймылдайт да автомобилге салыштырмалуу тынч абалда турат, башкача айтканда ал кыймылдайт жана тынч абалда турат, демек мында «же мындай, же тигиндей» деген типте ой жүргүзүү мүмкүн эмес.

4. Чындык дайыма конкреттүү, башкача айтканда ар кандай илимий жобо белгилүү шарттарда гана чындык экендигин, бирок ошол шарттардан тышкары колдонууда ал жалган боло тургандыгын түшүнүп билүү диалектикалык ойлонуунун эң маанилүү элементи болуп эсептелет. Дал ушул мааниде дүйнөгө диалектикалык мамиле кылуунун белгиси катарындагы ойлонуунун конкреттүүлүгү ж°нүнд° кеп кылууга болот.

Окуучуларда ойлонуунун ушул касиетин калынтандыруу үчүн баарыдан мурда аларга чындыктын конкреттүүлүгүнүн мааниси эмнеде экендигин түшүндүрүп, ар кандай илимий жобонун кандай сферада, кандай шартта пайдаланыла тургандыгын ачып аныктоого үйрөтүү зарыл. Ошондо гана окуучулар ар кандай законду, теорияны, моделди анализдеп талдоого көнүгүшөт.

Ойлонуунун конкреттүүлүгүн, ошондой эле кубулуштардын карама-каршылыктуулугун аныктай билүүнү калыптандыруу жумуштары илимдин өнүгүшүндөгү парадоксторду карап көрүүдө ишке ашырылат. Окутуу процессинде окуучуларды парадокско туш келтирүү проблеманы көтөрүп чыгаруунун жана проблемалуу окутуунун эң сонун каражаты болуп эсептелет. Окуучуларды көрсөтүлгөн схема боюнча парадокстарды талдап анализдөөгө жана аларды чечүүгө үйрөтүүнүн мисалын келтирели. Турмуштук көз караштан алып караганда биз күндөлүк тажрыйбабыздын негизинде: кыймылдын себеби - күч, күч жок жерде кыймыл жок деп ойлойбуз. Аристотелдин механикасы дал ушуга негизделген. Бирок, Аристотелдин механикалык кыймыл жөнүндөгү корутундусун Галилей менен Ньютондун ачылыштары жокко чыгарган. Алар тажрыйбанын негизинде түз сызыктуу бир калыптагы кыймыл – бул телонун табигый абалы, ал эми берилген телого башка бир телонун жасаган аракети болсо, ал биринчи телонун кыймылын гана өзгөртө тургандыгын далилдеп көрсөтүшкөн. Дал ушул көз караштар эбегейсиз көп кубулуштарда жана экспериметтерде ырасталган. Кадыресе көз караштарга карама-каршы келүүчү илимий башка жоболорду да ушул эле сыяктуу түшүндүрүү мүмкүн. Физика курсунун ар түрдүү маселелерин окуп үйрөнүүдө адегенде кандайдыр эки ырастоонун (жобонун) карама-каршылыктуулугуна, парадокстуулугуна көңүл буруп, андан кийин ал жоболордун (ырастоолордун) каалаганынын адилеттүүлүгү натуура экендигин ачып көрсөтүү жолу менен парадокстукту жоюу аркылуу ойлонууну уюштурган жакшы.

Мына ушунун бардыгы окуучуларды «же мындай, же тигидей» деген принципте ойлонууга болбой тургандыгына, чындыктын конкреттүү экендигине, башкача айтканда диалектикалык ойлонууга акырындап ынандырып к°ндүр° берет. Натыйжада окуучулар да чыныгы илимий ойлонуу кальштандырылат.

Жогоруда биз математика – бул билим берүүнүн жалпы деңгелинин негизин түзүүчү стратегиялык предмет, ал эми физика – бул илимдердин илими экендиги жөнүндө айтып, тиешелүү аргументтерди келтирдик. Ушуга карата дагы бир орчундуу фактыга токтоло кетели.

Америкалыктар мындан 8 жыл мурда эле математика жана табихый илимдер боюнча билимдердин сапатын жогорулатуу тууралуу олуттуу ойлоно башташты. 2000-жылдын 27-сентябрында АКШнын билим берүү министри Ричард В.Райлинин атына Америка Кошмо Штаттарынын Улуттук Комиссиясынын төрагасы Джон Глендин математиканы жана табихый илимдерди окутуу жөнүндө «Пока еще не слишком поздно» деген доклады келип түшкөн. Анда мындай деп айтылат: «Комиссия жаңы жүз жылдыктын жана миң жылдыктын алдында биздин мамлекетибиздин жана элибиздин келечектеги жыргалчылыгы биз өзүбүздүн балдарыбызды жалпысынан канчалык жакшы окутуп жаткандыгыбыздан гана эмес, өзгөчө аларды биз математикага жана табихый илимдерге канчалык жакшылап окута тургандыгыбызга түздөн түз көз каранды деп эсептейт. Математика жана табихый илимдер бизге, бизди үйүбүздө жана бүткүл дүйнөдө камсыздап колдой турган продукттарды, кызмат көрсөтүүлөрдү, жашоо турмушубуздун деңгелин, экономикалык жана аскерлик көз карандысыздыкты берет. Бул илимдер америкалык компанияларга алар үчүн эң зарыл болгон, дүйнөлүк рынокто атаандаша ала турган эң жогорку жөндөмдүүлүктүн зарыл потенциалын берет».

Докладда ошондой эле бир катар төмөнкүдөй иш максаттар белгиленген.

1. Орто мектепте математиканы жана табихый предметтерди окутуунун сапатын жогорулатуунун үзгүлтүксүз системасын түзүү.

2. Математиканы жана табихый илимдерди окутуучулардын санын олуттуу көбөйтүү, ошондой эле аларды даярдоонун деңгелин жогорулатуу.

3. Мугалимдердин иштеши үчүн зарыл болгон шарттарды жакшыртуу, орто мектептеги математика жана табихый илимдердин мугалими деген кесиптин кызыктыргычтыгын жогорулатуу.

Албетте, комиссиянын мына ушундайча коопсузданышынын жана ага карата алдын ала көрүлүүчү иш-максаттарынын өтө негиздүү зарылчылык экендиги талашсыз. Эң негизгиси аны ишке ашырууда гана.